Educazione, cooperazione e solidarietà: sostenere le culture locali, promuovere una coscienza planetaria
La cooperazione internazionale e la solidarietà per favorire e consolidare i processi educativi fondati sulla libertà culturale e i diritti umani
Articolo inviato da Paolo Venezia, socio di Terra Nuova
Roma, luglio 2006
Pur essendo rimasta dal 1990 – anno della Conferenza Education for all - ad oggi fra le priorità della cooperazione internazionale, l’universalità e la gratuità dell’educazione primaria è una meta che appare sempre più difficile raggiungere entro il 2015 [1]. D’altra parte, anche per la popolazione urbano-marginale o rurale dei paesi del Sud del Mondo che riesce ad accedere ai servizi scolastici, la scuola non è riuscita a diventare un’esperienza formativa capace di migliorare in modo sostanziale la qualità di vita delle persone e delle comunità. Ciò è dovuto ancora soprattutto alla bassa qualità dei servizi offerti ed alle precarie condizioni in cui ha operato - mancanza di spazi adeguati, strutture fatiscenti, cronica scarsezza di materiali educativi - ma anche all’organizzazione burocratica dei Ministeri che continuano ad esercitare un forte controllo amministrativo sul sistema senza peraltro riuscire privilegiare i criteri tecnico pedagogici. Nell’ambito della solidarietà e della cooperazione internazionale però le iniziative ed i progetti educativi non governativi sono comunque riusciti ad accompagnare al sostegno ai sistemi scolastici, iniziative di innovazione e partecipazione che costituiscono oggi le basi della trasformazione in senso antiautoritario dei servizi educativi in diversi paesi dell’America Centrale e Meridionale. Purtroppo tutte le iniziative per il miglioramento della qualità dei servizi educativi si scontrano con le politiche di riduzione della spesa pubblica che colpiscono i salari dei docenti, il loro numero e la loro distribuzione geografica, chiudendo scuole nei piccoli centri e obbligando migliaia di bambine e bambini a estenuanti viaggi quotidiani verso una scuola lontana oppure a rinunciare agli studi.
Scuola e processi di comunicazione sociale (1985)
C’è nella scuola come istituzione, e nei processi di comunicazione sociale che essa avvia, qualcosa di grandioso e al tempo stesso perverso. Un processo straordinariamente complesso di dinamica culturale, che comporta un’impegnativa responsabilità per programmatori sociali e politici si costruisce inesorabilmente ogni volta che un banco, una cattedra e una lavagna disegnano lo scenario nel quale si gettano lentamente le basi per il futuro di una società. Più un paese è stratificato, suddiviso in regioni con culture, lingue, sistemi sociali diversi, più il sistema politico globale è dipendente da centri lontani ed estranei, maggiore sarà lo sforzo che dovranno fare le periferie per adeguarsi alle leggi e sistemi sociali diversi, più il sistema politico globale è dipendente da centri lontani ed estranei, maggiore sarà lo sforzo che dovranno fare le periferie per adeguarsi alle leggi del dominio indiretto (attraverso le parole, gli insegnamenti, la scrittura, i libri) e maggiore sarà il costo complessivo da loro pagato. C’è nella scuola una sorta particolare ed oscura violenza (…): essa opera poderosamente per costruire futuri spesso incerti, riuscendo spesso a distruggere in pochi anni patrimoni collettivi faticosamente accumulati durante secoli. E’ per questa ragione che, secondo alcuni, la scuola è la vera “grande trasformazione dell’età moderna”. Inesorabile macinatrice di differenze ed efficacissimo strumento di riproduzione dell’esistente, la scuola riesce ad incidere stabilmente e definitivamente in due settori fondamentali della vita sociale: la famiglia alla quale tende a togliere inesorabilmente la “centralità” e l’autorità sui giovani e il mondo del lavoro, poiché contribuisce in maniera decisiva a disegnare i profili professionali del domani. E questo accade in qualunque società in via di trasformazione. (A. Colajanni in “L’educazione bilingue in Perù”, Terra Nuova)
Educazione popolare e educazione interculturale nelle Americhe
L’educazione popolare e l’educazione interculturale sono i più importanti contributi del continente americano alla pedagogia contemporanea. Su questi due grandi filoni di innovazione educativa – ma anche culturale, sociale e politica – si sono innestate le iniziative di cooperazione e solidarietà di Terra Nuova in molti paesi dell’America Centrale e Meridionale fin dalla fine degli anni ‘70: Bolivia, Brasile, Cile, Ecuador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Perù. In ogni caso queste iniziative sono sorte dall’incontro con le organizzazioni indigene, le comunità rurali organizzate, le associazioni del settore, i gruppi di donne e altre organizzazioni della società civile mosse dalla preoccupazione per assicurare l’accesso al sistema educativo e migliorare la qualità dell’educazione nel rispetto dei diritti linguistici e culturali ma anche dalla volontà di recuperare i territori ancestrali, sostenere l’equità di genere, mantenere il controllo delle risorse naturali. Perché intorno alla scuola c’è la comunità con la sua storia, le sue tradizioni ma anche i suoi problemi e le sue aspettative ed è la comunità lo spazio di relazioni in cui l’educazione interculturale può concretare i propri principi e le proprie pratiche pedagogiche.
L’accesso in condizioni di equità con il resto della popolazione e la permanenza dei bambini e delle bambine nel sistema educativo per il tempo necessario ad acquisire le conoscenze e le abilità fondamentali per il loro benessere futuro non sono più le sole rivendicazioni delle popolazioni indigene e dei settori rurali e urbano marginali. I bambini e le bambine devono poter acquisire le conoscenze per poter eventualmente continuare gli studi e inserirsi nella società nazionale senza dover rinunciare alla loro cultura, alla loro lingua, alle loro tradizioni per sottomettersi alle esigenze del mercato del lavoro (che in molti casi vuol dire preparasi ad emigrare). E l’educazione deve essere un’educazione di qualità, in altre parole capace di sviluppare tutte le potenzialità dell’individuo conferendogli gli strumenti per continuare ad imparare, migliorare le proprie condizioni di vita, assumere responsabilmente i propri impegni nella società e praticare una cittadinanza attiva.
Innovazioni pedagogiche e cambiamento dei sistemi educativi
Le opportunità di cambiamento dei sistemi educativi aperte dai processi di riforma degli anni ’90 e dalle politiche di decentralizzazione, hanno permesso la formulazione e la sperimentazione di nuove proposte programmatiche e organizzative in diversi paesi delle Americhe ed europei. Università, centri di formazione indipendenti e progetti educativi locali ricominciano a discutere piani e programmi di studio per la formazione di docenti, l’educazione primaria o secondaria, anche se questa volta il dibattito avviene sotto la pressione della globalizzazione e dell’esigenza di considerare i nuovi canali di comunicazione e le nuove tecnologie.
Nei sistemi educativi sudamericani gli effetti della globalizzazione si manifestano sostanzialmente in due tendenze. In primo luogo la riorganizzazione dei servizi sulla base dei precetti della gestión empresarial, che porta a una sostanziale riduzione dell’offerta (con la chiusura di scuole nei piccoli centri) e alla separazione sempre più marcata per classi di reddito degli utenti. Chi può permettersi di pagare una retta mensile in dollari, sceglie di mandare i propri figli ad uno dei collegi internazionali (statunitense, inglese, francese, italiano…) o religiosi: qui si educano le future classi dirigenti e i professionisti che andranno poi a compiere i loro studi superiori o universitari all’estero. Viene così rafforzata l’idea di un’educazione pubblica di scarsa qualità, impedendo in questo modo alle persone che ottengono il titolo di studio proprio nella scuola pubblica di accedere a posizioni più remunerate e comunque di prestigio. La pressione degli interessi economici sull’educazione hanno portato poi a una maggiore specializzazione della formazione nella scuola secondaria, vincolando i sistemi formativi alle necessità del mercato e delle imprese. Secondo questa logica, lo studio e la pratica delle tecnologie applicate alla produzione vengono man mano incorporate ai programmi, riducendo l’importanza ed il tempo dedicato agli studi sociali e quindi alla conoscenza della realtà sociale e politica della propria regione e del proprio paese. I temi di “cultura umanistica” possono essere selezionati e organizzati nei nuovi programmi secondo le esigenze della particolare “cultura scientifica” di cui si ha bisogno per lo “sviluppo economico” della regione, e qualsiasi aspetto delle culture tradizionali può essere stigmatizzato come arcaico o irrazionale e quindi considerato come un ostacolo per produrre la forma di conoscenza richiesta.
La centralità dei processi culturali in educazione e l’importanza della valutazione
In America Centrale e Meridionale i processi di riforma e decentralizzazione sono anche l’occasione per istituzionalizzare i procedimenti e le innovazioni pedagogiche dei progetti degli anni ‘90, e soprattutto l’educazione interculturale e bilingue, una corrente che ha saputo coniugare il rispetto dei diritti dei bambini e dei popoli indigeni con il miglioramento della qualità dell’educazione, la formazione continua dei docenti e la pratica della valutazione.
Valutare i processi pedagogici per migliorare i sistemi educativi e favorire l’apprendimento
Se i risultati dell’istruzione vanno misurati in termini di che cosa e come i bambini imparano, bisogna trovare i modi migliori di valutare la qualità e la validità. Ciò che occorre anzitutto valutare è quanto i sistemi scolastici assolvano il proprio dovere rispetto ai diritti scolastici dei cittadini più giovani, in termini di ciò che imparano. Si possono utilizzare tali informazioni per modificare politiche, per introdurre parametri realistici, per guidare gli sforzi degli insegnanti, per promuovere una cultura di responsabilizzazione, per aumentare la sensibilità e il sostegno dell’opinione pubblica verso la scuola. Purtroppo la maggior parte dei meccanismi attualmente adoperati sottopongono i bambini a delle prove nel quadro di un processo di selezione, piuttosto che verificare se hanno avuto la possibilità di acquisire le capacità comunicative, matematiche e vitali ed i valori di cui avranno bisogno durante tutto l’arco della vita. (L’istruzione, rapporto UNICEF 1999)
I progetti educativi appoggiati da Terra Nuova hanno sempre potuto contare con valutazioni dei processi culturali e dei risultati dell’apprendimento: queste valutazioni vengono realizzate in modo partecipativo, in modo che gli educatori - insieme alle comunità interessate - possano analizzarne i risultati e scegliere le misure adeguate per superare i problemi incontrati. In questo senso la valutazione educativa è orientata alla ricerca delle condizioni per produrre i cambiamenti necessari per far meglio ciò che si sta facendo. Il Diagnóstico Educativo Comunitario realizzato nel 2003 in 23 comunità delle Regioni Autonome della Costa dei Caraibi del Nicaragua è stato un’esperienza di questo tipo: lo studio è stato realizzato dall’Università locale – URACCAN – che ha formato i ricercatori. Questi hanno soggiornato a più riprese nelle comunità coinvolte: prima per informare sulle caratteristiche della ricerca e chiedere la collaborazione della comunità; poi per realizzare lo studio durante una settimana coinvolgendo - oltre ai docenti, gli studenti e le famiglie – l’intera comunità e soprattutto gli anziani e le autorità tradizionali; e infine per “restituire” i risultati dello studio e discutere le possibili soluzioni ai problemi riscontrati. Il Diagnóstico Educativo Comunitario è diventato quindi un’esperienza di mobilitazione sociale sul diritto allo studio e l’importanza della partecipazione comunitaria nella gestione educativa, ma anche di autoeducazione sull’equità di genere, sulle relazioni interetniche e sull’economia locale.
Educare alla pace, alla diversità, alla responsabilità sociale ed ambientale
La realtà multiculturale e plurilingue, riconosciuta anche nelle nuove costituzioni latinoamericane, non può più essere ignorata, né possono trovare spazio – perlomeno nei documenti ufficiali - le politiche omogeneizzatici che tante sofferenze hanno causato ai popoli indigeni e minorizzati. Ma l’apertura di nuovi spazi all’interculturalità in educazione e il moltiplicarsi di occasioni nelle quali la parola “interculturalità” è inserita nei discorsi accademici e istituzionali, non sempre corrisponde al riconoscimento delle pratiche pedagogiche innovatrici dei progetti di educazione interculturale o all’attenzione per le proposte delle comunità contadine o delle organizzazioni indigene. Al di là dei buoni propositi degli organismi internazionali o dei governi di turno, per rendere concreto questo ideale di “interculturalità” nell’educazione è indispensabile dar spazio a capacità creative per ridefinire e riorganizzare i principi, le pratiche, gli obiettivi, i sistemi di valutazione, gli spazi e persino i procedimenti amministrativi e gestionali. Un sistema che sia comunque sia capace di garantire la partecipazione informata, responsabile ed attiva delle comunità coinvolte, specialmente quelle che da questi processi decisionali storicamente sono state escluse o emarginate. In questo senso il progetto per una scuola itinerante di agroecologia che Terra Nuova sta contribuendo insieme con altre associazioni locali a realizzare nella regione dell’Araucania con le comunità mupuche rappresenta un’esperienza straordinaria: alla rivalutazione delle conoscenze ancestrali e delle pratiche tradizionali del popolo mupuche si vanno sommando le specializzazioni e le conoscenze tecniche dell’agricoltura organica e dell’ecologia ambientale fondando in una scuola aperta che ricongiunge le famiglie e le comunità in un progetto sociale, politico ed economico solidario e sostenibile.
Coerentemente con quanto sta facendo nel resto del mondo, Italia ed in Europa Terra Nuova ha scelto di promuovere e facilitare iniziative di educazione interculturale, alla pace, alla responsabilità ambientale nella scuola e nei quartieri, favorendo le iniziative di cittadinanza attiva nel territorio. Non più quindi educazione allo sviluppo intesa come una serie di attività di informazione e sensibilizzazione legata alle problematiche dei paesi del Sud del mondo per le quali esisterebbe un’unica soluzione, lo sviluppo, ma educazione alla mondialità, per riconoscere l’interdipendenza e promuovere una coscienza planetaria partendo dalla nostra realtà e ricostruendo le altre storie, e educazione alla pace, per imparare a risolvere le grandi contese della storia e della vita con la non violenza riconoscendo l’altro come legittimo altro. In questo senso le attività educative promosse da Terra Nuova comportano la ricerca e lo studio accompagnati dalla riflessione sui modelli di sviluppo, l’origine dei grandi conflitti contemporanei e le scelte economiche, le politiche ambientali e le migrazioni umane, sempre nella loro prospettiva storica e quindi pluridimensionale. Come nel caso del progetto "Un quartiere nel mondo" (realizzato alla fine degli anni '90) in cui studenti, educatori, famiglie - tutti cittadini di un quartiere di Roma, ma anche del mondo – hanno sperimentato nuovi percorsi educativi approfittando dei programmi scolastici ma incontrando anche nuovi saperi e costruendo nuovi linguaggi.
[1] “Assicurare che le bambine ed i bambini di tutto il mondo siano in grado di completare un ciclo di studi ed abbiano uguale accesso a tutti i livelli di istruzione”, MDG 2.